EL CAMBIO
PARADIGMÁTICO
EN EDUCACIÓN Y SUS
CONSECUENCIAS
EN EL APRENDIZAJE
Por Dr. Victor Mariano Burgos Valdez.
Docente de la cátedra de investigación y matemática.
Abordar el
aprendizaje, y de manera especial en matemática, nos lleva a caracterizar la
problemática dentro de otros problemas más grandes. Si bien el aprendizaje, que
es el centro de la acción educativa, está afectado desde diversos frentes como
el político, social, económico, cultural, pedagógico, personal, entre otros,
para el presente análisis lo abordamos y acotamos desde aspectos muy
puntuales y cercanos a la escuela y al quehacer del docente.
Partimos de la
siguiente pregunta: ¿Cómo se viene abordando, desde el ámbito metodológico, el
aprendizaje en matemática, en la educación peruana? Consideramos que todavía se priorizan las metodologías expositivas en las diferentes
actividades de enseñanza aprendizaje, a pesar de tener un nuevo enfoque que se
ha venido implementando desde hace dos décadas. El nuevo enfoque que guía el
quehacer del aprendizaje es el de competencias, y en el área de matemática, de
resolución de problemas. Desde esta nueva perspectiva se busca que el
estudiante sea el centro del aprendizaje; se busca desarrollar en él
competencias y capacidades, acercándose a la realidad, donde los conocimientos no sean el objetivo principal, sino el medio para lograr dicho desarrollo: Esto implica
que las metodologías expositivas dejen de tener protagonismo para dar pie a las
metodologías que involucren de manera activa al estudiante. Pero ¿por
qué todavía el aprendizaje está centrado en el conocimiento como actividad
principal? ¿por qué las metodologías activas no es la actividad recurrente de
los docentes? A continuación, esbozamos algunas premisas que ayudan a entender
las prácticas presentes en nuestra educación peruana.
Nuestra primera
premisa, que sirve de marco para entender los acontecimientos que se dan en la
escuela, es que ella no está respondiendo con la misma rapidez y velocidad que
exige la actual sociedad globalizada. La tecnología, el conocimiento, por citar
dos ejemplos, tienen un cambio constante y vertiginoso, que hoy se afirma de la
caducidad, cada vez más corta en el tiempo, del conocimiento y de la
obsolescencia de los artefactos tecnológicos. La escuela tradicional preparada
para atender a las sociedades agrarias e industrializadas de los siglos pasados
no ha modificado en esencia sus principios y estructuras: la atención en serie,
la masificación en aulas, las metodologías expositivas, la centralización en el
conocimiento, la falta de preparación para desarrollarse en situaciones de
incertidumbre, son algunas de las formas de entender y de reproducirse todavía
en la escuela de hoy.
Los cambios
económicos, sociales, políticos que se dan en las grandes sociedades
industrializadas no permiten que nuestra educación, en especial de los países
en vía de desarrollo como el nuestro, puedan siquiera acercarse a esta forma de
desarrollo; generándose un desface permanente. Coombs (1985) en su libro:
Crisis mundial de la educación, reafirma esta idea al considerar que “la crisis
educativa mundial es, en esencia, una crisis de creciente desadaptación entre
los sistemas educativos heredados y el mundo rápidamente cambiante de nuestro
alrededor”. ¿Qué hacer frente a ello? Trahtemberg (2000), afirma que, el Perú
tiene que reinventar creativamente sus propuestas educativas porque no tenemos
el tiempo y el dinero para recorrer el mismo camino que otros países
recorrieron para desarrollar su educación. Debemos inventar las recetas
educacionales novedosas, concebir cruces de caminos originales que permitan
saltar etapas, colocar los escasos recursos en proyectos con enorme efecto multiplicador
y utilizar tecnologías que tengan gran cobertura y que potencien las limitadas
capacidades docentes que exhiben la mayoría de los profesores peruanos. Este es
el reto para el inicio del siglo XXI. (p. 1)
La matemática
que se desarrolla en la educación básica, si bien es cierto no ha cambiado
mucho desde las primeras civilizaciones, a diferencia de otras áreas, pero hoy es confrontada con la tecnología; las
calculadoras, softwares, aplicaciones, paquetes, entre otros han desplazado la
necesidad de archivar la información en el cerebro. La pregunta que surge es
¿para qué sirve invertir mucho tiempo en aprender algoritmos aislados si hoy bien se
puede hacer con una rapidez y precisión usando la tecnología? Por ejemplo, con
la aplicación del photomath que se descarga en celulares solo tienes que
apuntar la cámara a un problema matemático y este programa muestra el resultado
con una explicación detallada paso a paso. Este programa desarrolla ejercicios
de aritmética, números enteros, fracciones, números decimales, raíces,
expresiones algebraicas, ecuaciones/inecuaciones lineales, de segundo grado y
con valores absolutos, sistemas de ecuaciones, logaritmos, trigonometría,
funciones exponenciales y logarítmicas, derivadas e integrales.
Así mismo, hay
otros programas o software que se pueden descargar a una computadora como el
algebrator, para desarrollar problemas de algebra a nivel básico y superior, convirtiéndose
en tutorial por cuanto presenta el desarrollo de un ejercicio de manera secuencializada;
en el área de geometría, por ejemplo, tenemos al geogebra que construye y desarrolla todo
tipo de problemas geométricos en dos y tres dimensiones, además es un software
interactivo y libre. Para el
desarrollo de estadística tenemos Excel que tiene herramientas para el análisis
de datos y hojas de cálculo para administrar grandes volúmenes de información. Y
si se quiere softwares más especializados, como por ejemplo para el área de
investigación, tenemos al SPSS, que es el acrónimo de Statistical Package for
the Social Sciences (Paquete estadístico para ciencias sociales), entre otros.
Por otro lado,
están las calculadoras científicas que son sencillas de portar y de bajo costo,
desde las más básicas como la Casio FX-82MS hasta las más sofisticada como la
classpad. Para un estudiante de secundaria le basta y le sobra una calculadora
científica básica para desarrollar los ejercicios más complicados; pero ¿cuántos de los estudiantes saben usarlo?,
¿Cuántos saben programarlo, Como por ejemplo para obtener números aleatorios
enteros? Esto nos lleva a preguntarnos ¿se
debe seguir enseñando los mismos conocimientos y con las mismas formas que se
enseñaron años atrás? La respuesta categórica es no; pero ¿por qué se sigue
enseñando de la misma forma y bajo los mismos principios de la escuela
tradicional? Las respuestas pueden estar ancladas desde índole político,
económico, pedagógico, entre otros.
Debo dejar
zanjado y en esto concordamos con lo que dice Balbuena (2017) que no se trata de
dejar de impartir conocimientos matemáticos más o menos enciclopédicos, pero el
énfasis ahora debe estar en
“desarrollar el
pensamiento matemático, es decir, las formas que desde las matemáticas se afronta
la resolución de problemas. Y eso porque en casi todas las situaciones que se
presentan en nuestra vida cotidiana aparecen problemas de índole muy diverso a
cuya solución llegaríamos con más posibilidades de éxito si tenemos
desarrolladas nuestras capacidades matemáticas, independientemente de que
nuestro nivel de conocimientos sea o no elevado”. (p,1)
Apropiarse de
conocimientos y muchos de ellos obsoletos e innecesarios ya no debe ser la
razón de la educación. El propósito debe virar hacia otros horizontes como el
desarrollo de competencias generales “entendidas como un aprendizaje integral,
contextual y que alcance altos niveles de idoneidad” (De Zubiría, 2013, p.2).
Desde la matemática se debe buscar desarrollar una matemática relacional que vaya
más allá del manejo algorítmico para centrarse en la resolución y propuesta de
problemas significativos y contextualizados, mediados por las habilidades
lectoras y las tecnologías de información, que dejan una impronta y
potencializan las habilidades de matematización, de manejo de estrategias, de
procesamiento, interpretación, argumentación, entre otras.
Para esbozar una
respuesta desde el ámbito pedagógico a la pregunta anterior, planteamos nuestra
segunda premisa: El cambio de paradigma en la educación ha generado
controversia en los diferentes actores educativos y de la sociedad. Pasar de
una educación planteada por objetivos a una educación por competencias; de una educación centrada en los conocimientos a una educación
enfocada a desarrollar competencias y capacidades; de una educación centrada en
el docente a una educación afirmada en el estudiante, genera muchos
desafíos en todos los actores. No basta saber desde la teoría, requiere, de
todos los actores, salir de sus concepciones preestablecidas para entrar a
probar algo distinto; esto significa dejar viejos principios para incorporar
otros nuevos como, por ejemplo: el conocimiento ya no es el centro del
aprendizaje si no el desarrollo de habilidades, capacidades en contextos
reales, mediados por los conocimientos. Las áreas o disciplinas ya no pueden
concebirse como entes independientes o aisladas del currículo; desde la
matemática se tiene que trabajar una matemática relacional, holística; se tiene
que pasar de las aulas cerradas a la docencia compartida y a las comunidades de
aprendizaje. Por parte del docente debe buscar metodologías activas que
combinen el conocimiento, la práctica, los intereses del estudiante y las
tecnologías de la información.
De igual modo,
es necesario que las instituciones educativas partan desde las perspectivas y
creencias de los docentes y puedan darle sostenibilidad en el tiempo al nuevo
paradigma, legitimando acciones que promuevan las buenas prácticas educativas,
dentro de un trabajo en equipo con una mirada retrospectiva y prospectiva de
sus avances, guiados por la investigación educativa de sus propias prácticas
docentes. Esto permitiría a la institución posicionarse ideológicamente y
académicamente dentro de la sociedad, a través de la puesta en marcha de un
proyecto educativo.
No basta solo un
cambio en el campo pedagógico, se requiere también que estas nuevas formas de
mirar la educación vayan acompañadas del apoyo logístico. Por ejemplo, el
excesivo número de estudiantes por maestro obliga a éste a seguir manteniendo
metodologías tradicionales como forma de desarrollar el aprendizaje.
Otro de los
principios en este cambio paradigmático es dejar de privilegiar la abundancia
de contenidos curriculares por la profundidad de ellos y la relación con la
realidad. Desde hace más de tres décadas, Qualding (1982) señala que en un aula
de 30 o 40 niños, cuando tengan que optar por una carrera profesional no todos
usaran la matemática con la misma profundidad y amplitud, por lo cual se
pregunta: ¿se debe enseñar todas las disciplinas de la matemática o bien se
debe limitar a temas generales con lo cual muchos de los estudiantes
necesitarán familiarizarse?
Hay muchos contenidos
desactualizados y superados por la tecnología; debería revisarse la
incorporación de otros conocimientos más a la par con las necesidades actuales
como por ejemplo el estudio de la teoría de los grafos. En cuanto al conocimiento debemos
dejar de darle el valor de cambio por una nota al valor de uso en situaciones
concretas.
A raíz de esta
controversia entre las ideas centrales entre cada paradigma, añadido la zona de confort
que implica mantenerse en lo que se sabe y se está posicionado, para
salir a experimentar nuevas ideas, se genera un desfase entre el currículo
intencional, el que se ejecuta y el que se evalúa. Esta es nuestra tercera
premisa.
El currículo
intencional que son los documentos que guían las metas del aprendizaje y está
conformado por el currículo normativo, emanado del MINEDU; el operativo el que
realiza la institución, en base al anterior, como el proyecto educativo
institucional, el proyecto curricular de la institución educativa, la
programación anual y la programación a corto plazo; y el currículo que se evalúa,
no siempre están en la misma línea. En el papel puede haber trazabilidad pero a
la hora que se ejecuta cada cual desarrolla desde lo que cree, conoce y puede.
Las causas
pueden ser diversas, como el cambio paradigmático que se está viviendo, el
excesivo número de estudiantes por docente, la falta de espacios para el debate
curricular. En este último punto, por falta de interés de las autoridades y la desidia de los actores educativos, en muchos de los casos, el papel que cumple el docente es de tramitador de
documentos. Esto conlleva que el proceso de cambio sea más
lento y de forma acrítica; que cada docente plantee sus propias concepciones y
las ejecute como mejor crea pertinente. Se necesitan implementar y ejecutar proyectos
curriculares que se validen en el tiempo a través de un seguimiento y evaluación, mediados por los principios de la investigación.
Si bien es
cierto que el aspecto curricular no tiene un impacto en el aprendizaje de
manera directa como sí lo tiene el estudiante y el docente, así lo considera
(Tokuhama, 2014), nosotros consideramos que si queremos aportar de manera más
efectiva en la sociedad a través de la educación, se deben plantear currículos
que no sean camisas de fuerza, muy por el contrario deben ser estructuras
abiertas que combinen lo predecible con lo impredecible; lo que plantea la
escuela y lo que quiere el estudiante; que los proyectos de investigación sean
los motores del aprendizaje y de los cambios educacionales, donde se manifieste la interdisciplinariedad.
Referencia bibliográfica
Balbuena,
L. (16 de abril del 2017). Unas
matemáticas para el siglo XXI. La opinión de Tenerife. Recuperado de http://www.laopinion.es/opinion/2017/04/16/matematicas-siglo-xxi/767213.html
Coombs, P. (1993). La crisis
mundial de la Educación - Perspectivas actuales. Madrid
España. Santillana Aula siglo XXI.
De Zubiría, J. (2013, julio). El maestro y los desafíos a la educación
en el siglo XXI.
REDIPE. Red Iberoamericana de Pedagogía. Recuperado de http://portal.uasb.edu.ec/UserFiles/385/File/redipe_De%20Zubiria.pdf
Qualding, D. (1982).
Importancia de las matemáticas. Revista trimestral de educación. Vol XII, n° 4.
UNESCO. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000524/052474so.pdf
Tokuhama,
T. (2014). Improving the classrooms: 50
applications science practices of Mind, Brain and Education. New York
United States of America. First Edition. Norton &Company.
Trahtemberg, L. (2000). Evolución de la educación peruana en el siglo XX. Lima Perú.
Recuperado de http://www.trahtemberg.com/
articulos/1169-evolucion-de-la-educacion-peruana-en-el-siglo.
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